جون إيريك هانسون*

ترجمة: د. محمد كَزو

«وترنيمة لك غودوين! بحماسة

تكمن في صوتك، وفي يوم العشق العاصف

عندما كنت متوحّشًا أتجوّل في الصّحّة القاتمة للكرب

عُرض الشّكل اللّامع للعدالة ليلبّي طريقي

وأخبرني أنّ اسمها كان السّعادة»

صامويل تايلور كولريدج: «إلى ويليام غودوين، مؤلِّف كتاب "العدالة السّياسيّة»(1)

مقدّمة

يعتبر ويليام غودوين (1756-1836م)، في الوقت نفسه، مؤلِّفًا متنوِّع الإنتاج وغزيره، ومفكِّرًا يصعب تصنيفه. إذ غالبًا ما شكّك الباحثون، المهتمّون بقضيّته، في انتمائه إلى تقليد فلسفيّ وسياسيّ معيّن: فهل يمكننا وصفه بالفوضويّ، النّفعيّ؟ ألن يُفهم بشاكلة أفضل على أنّه "منشقّ عقلانيّ" راديكاليّ كما اعتقد جوزيف بريستلي وريتشارد برايس؟(2) بحيث اعتنى في الآونة الأخيرة، كلّ من أوغيلي كنوفر ورافاييل مارتشيتي بالبعد الدّوليّ لتفكير غودوين، بطريقة أصيلة في صفحات هذه المجلّة، محدّدان عالميّة من شأنها أن ترتبط بنفعيّته(3).

وقد أعطى هذان السّؤالان لمؤرّخي الأفكار، خاصّة في العالَم الأنجلو-سكسونيّ، فرصة الاقتراب من فكر غودوين، وطرح الحجج النّظريّة في التّاريخ الفكريّ والمنهجيّ على السّواء. لذا يهاجم روبير لامب، مثلًا، طريقة كونتين سكينر من خلال محاولة "إعادة تأهيل القراءة النّفعيّة لغودوين". وضدّ "سكينر"، يجادل "لامب" لفائدة المصلحة التّاريخيّة والشّرعيّة المنهجيّة لاعتبار غودوين منفعيًّا، رغم إنّ الفيلسوف ذاته، لم يكن يملك "الوسائل اللّغويّة" ليفكّر في نفسه على هذا النّحو(4). 

 في هذه المقالة، بدلًا من محاولة البحث عن تحديد هوّيّة غودوين في "نزعة" أو مدرسة تفكير محدّدة، سأركّز على جانب نادرًا ما يتمّ التّطرّق له في فلسفته، وهو: الرّبط بين السّعادة والتّـقدّم والتّربيّة في فكره؛ على الرّغم حقيقة من معالجة هذه المواضيع بشكل فرديّ في دراسات حول غودوين، لكن علاقتها ببعضها لم تُدرَس بشكل مستفيض(5)؛ ومع ذلك، فهي تلقي الضّوء على مشروعه السّياسيّ والتّربويّ بداية القرن التّاسع عشر، عندما سادت القوى المحافظة في بريطانيا العظمى عقب الصّراع مع فرنسا الثّوريّة.

ولبحث هذه العلاقة، سأربط بين ثلاثة نصوص تُعتبَر العمل الرّئيس للمؤلِّف هي: "تحقيق حول العدالة السّياسيّة" (في طبعته الثّالثة بتاريخ 1798م)، ومجموعة مقالاته الفلسفيّة والتّربويّة والأدبيّة بعنوان "المُحقِّق" (1797م)، و"الحكايات القديمة والحديثة" أوّل نصّ موجَّه لاستخدام الأطفال نشره غودوين سنة 1805م، تحت اسم مستعار "إدوارد بالدوين" عن طريق شركته الخاصّة "مكتبة الجيل"، التي أسّسها مع زوجته الثّانية ماري جان في السّنة نفسها(6). 

ولذلك سأهتمّ أوّلًا بالرّوابط الفكريّة بين "التّحقيق" و"المُحقِّق"، فيما يتعلّق بمسألة السّعادة من وجهة نظر فلسفيّة، قبل معالجة ثانيًّا المسائل التّربويّة التّطبيقيّة والسّياسيّة، التي حاول غودوين الإجابة عنها في "المُحقّق"؛ فعلى سبيل المثال، يتساءل غودوين عن العلاقة التّربويّة المناسبة لكلّ من السّعادة الفوريّة للمتعلّم، وتنميّة السّعادة الاجتماعيّة في المستقبل. وسأنهي دراستي متّجهًا نحو "الحكايات القديمة والحديثة"، موضّحًا بفضلها كيف أدمج غودوين المبادئ الفلسفيّة -التي تناولها في "التّحقيق" و"المُحقّق"- في ممارساته الأدبيّة. 

وسأبيّن عن طريق إجراء حوار متناغم لهذه النّصوص فيما بينها، كيف تصوّر غودوين بناء ظروف سعادة مستقبليّة في إطار تربويّ، وهذا يرقى، في الواقع، إلى تطبيق أسلوب العمل السّياسيّ الذي دعا إليه بالفعل في كتابه "تحقيق حول العدالة السّياسيّة": بمعنى نشر المعارف، وطُرق التّفكير المؤدّية إلى التّقدّم السّياسيّ والاجتماعيّ. علاوة على ذلك، سأُبيّن في هذه المقالة، من وجهة نظر تأريخيّة-منهجيّة، إنّه من المثمر للتّاريخ الفكريّ فتْح صدره لنصوص جوهريّة موجَّهة لجمهور بعيد عن جمهور المثقّفين، في هذه الحالة، جمهور من الأطفال الصّغار.

بينما إذا كان كتاب "تحقيق حول العدالة السّياسيّة"، أحيانًا كثيرة، ركيزة لدراسة فلسفة غودوين، فإنّنا سنفهم بصورة أفضل، بإدماج كتابيْه "المُحقّق" و"الحكايات"، ما يمكن تسميّته مشروع غودوين الفكريّ والسّياسيّ مطلع القرن التّاسع عشر. إذ سأُقدِّم، بفضل هذه النّظرة التّفاعليّة بين مختلف تلك الأعمال، تحليلًا واسع النّطاق للمفهوم "الغودوينيّ" للسّعادة أثناء دراسة محاولته تهيئة ظروف التّقدّم، وبالتّالي تحقيق سعادة مستقبليّة للبشريّة.

أوّلًا: سؤال السّعادة عند غودوين: من "التّحقيق" إلى "المُحقِّق"

تتّضح محوريّة السّعادة في فلسفة غودوين، عندما يقرأ المرء العنوان الكامل لأشهر أعماله، حيثما لا يتعلّق "التّحقيق" فقط بـ"العدالة السّياسيّة"، ولكن أيضًا بـ"تأثيرها على السّعادة والأخلاق الحديثة"، حيث إنّ "موجز المبادئ" الذي افتتح به الطّبعة الثّالثة للعمل المنشور سنة 1798م، يعطي أهمّيّة أيضًا لهذا المفهوم؛ فيشير غودوين هناك، إلى أنّ «الغرض الحقيقيّ من الدّراسة هو المتعة أو السّعادة، عبر التّحقيق [disquisition] في الأخلاق والسّياسة»(ت=التّحقيق 75)(7).

بشكل عامّ، ظهر كتاب "المحقّق"، في السّنة السّابقة لنشر الطّبعة الثّالثة لكتاب "التّحقيق"، مُتضمِّنًا مقالات تجعل مفهوم السّعادة مفهومًا أساسيًّا أيضًا؛ فيظهر في "المحقّق" أنّ السّعادة ضروريّة للتّربيّة، إذ يفتتح المقال الأوّل من الكتاب -المعنون بـ"في إيقاظ العقل"- بالافتراض التّالي: [الغرض الحقيقيّ للتّربيّة، وهو هدف جميع المشاريع الأخلاقيّة الأخرى، هو خلق السّعادة] (م=المُحقّق 83). فحيثما كِتاب "المُحقّق" امتداد لكتاب "التّحقيق"، فإنّ التّربيّة عند غودوين مشروع أخلاقيّ لا يمكن النّظر فيه إلّا من خلال منظور إنتاج السّعادة، وأمّا الأفكار المتعلّقة بالتّربيّة فهي تعتبر، إلى حدّ ما، مثالًا للتّطبيق أو حالة محددّة توضّح الأسئلة الأخلاقيّة التي أثارها "التّحقيق"؛ وقبل النّظر في هذه القضيّة بالذّات، من الأهمّيّة بما كان البدء بتعريف دقيق لما يتصوّره غودوين عن مفهوم السّعادة.

بالنّسبة لغودوين، فإنّ "السّعادة والمتعة" مقابل "الألم والبؤس"، هي القضايا الرّئيسيّة في أيّ "تحقيق أخلاقيّ"(ت 221). لذلك يناقش غودوين في فصل كامل فائدة الصّدق داخل إطاره الفلسفيّ، ويقدم لنا تعريفًا موجزًا للأخلاق التي تُعتبر بالتّالي بالنّسبة له «مجرّد حساب للنّتائج واعتماد طريقة عمل، من وجهة نظر أشمل [comprehensive] يسفر عنه فائض من المتعة العامّة والسّعادة»(ت 322). انطلاقًا من هذا التّعريف للأخلاق، كما يؤكّد روبير لامب، يرفض غودوين التّعاقديّة [the social contract] لمفكّرين مثل جان جاك روسو أو جون لوك؛ فلا يمكن أن يكون هناك أيّ التزام على أساس الوعد الأصليّ (كما اقترح المتعاقدون)، حيث إنّ المقياس الوحيد لتقييم الإجراء هو "العدالة"، ويُعرَّف بـ "مجموع الواجبات السّياسيّة والأخلاقيّة"؛ ولكن "معياره" في النّهاية هو «تأثير سلوكيّ على كمّيّة السّعادة [good] العامّة»(ت 218)(8)، ومن ثمّ فإنّ الفعل الأخلاقيّ فعل صالح يميل إلى زيادة مقدار السّعادة العامّة (أو على الأقلّ عدم تقليلها)؛ فالمجتمع عينه الذي يتقدّم سياسيًّا واجتماعيًّا، هو مجتمع يميل أفراده ومؤسّساته إلى التّغيير بطريقة تزيد من قدر السّعادة العامّة.

بينما لتحقيق هذا التّقدّم، يجب أن يكون الأفراد متعلّمين، وهو الأمر الذي يُشير إليه غودوين في بداية "المحقّق"، بحيث يجب أن يكون كلّ فرد قادرًا على فهم عواقب أفعاله، من أجل ضمان إسهامه في تحقيق السّعادة العامّة. والواقع، حتّى لو احتلّت "سعادة الفرد" المركز الأوّل في تفكير غودوين، فإنّه حينذاك لا يعتبر أنّ "الإنسان كائن اجتماعيّ" فحسب، وبل أيضًا إنّ «مصالح الأفراد مترابطة فيما بينها ولا يمكن فصلها»(م 83)، بالتّالي، يستحيل جعل الأفراد سعداء بمنطق فرديّ بحت تمامًا، فيلزمنا أن نأخذ بعين الاعتبار الكائنات البشريّة الأخرى حولنا.

بالنّسبة إلى غودوين، أكثر من مراعاة الآخرين، نحتاج جميعًا إلى تعلّم "مساعدة بعضنا البعض"، لذلك ينقسم "الهدف الحقيقيّ للتّربيّة" الذي افتتح به غودوين كتابه "المُحقّق" إلى قسمين: يجب أوّلًا "تدريب الإنسان ليكون سعيدًا"، زيادة على "تدريبه ليكون مفيدًا بمعنى فاضلًا"، وليكون ثانيًّا قادرًا على توليد فائض من السّعادة ليس فقط لنفسه، ولكن للمجتمع بصيغة عامّة(م 83). وبهذه الطّريقة، يرتبط التّقدّم الاجتماعيّ والتّربيّة ارتباطًا وثيقًا.

ومع ذلك، كما يذكّرنا روبير لامب، لا يعتبر غودوين أنّ أشكال السّعادة كلّها قابلة للتّناسب، إذ تختلف فلسفته في هذا الصّدد عن نفعيّة جيريمي بينثام(9). وهكذا فقد أسّس تسلسلًا هرميًّا للملذّات يخون كلًّا من عمله الخيريّ، وانجذابه للعمل الفكريّ، واحتقارًا طبقيًّا معيّنًا موجَّهًا ضدّ النّبلاء وضدّ الطّبقات العاملة على السّواء. وبالتّالي، فالسّعادة التي يشعر بها "العامل اليدويّ" صاحب ظروف عمل ومعيشة جيّدة، تُصنَّف كسعادة رديئة الجودة، فيبدو مثل هذا الرّجُل بالكاد على قيد الحياة لأنّه فقط «أكثر سعادة من الحجر»(ت 393). إنّ السّعادة المتحرّرة "لأصحاب الرّتب والثّروة والفجور"، هي ما يحسدون عليه، لارتباطها بتهذيب معيّن، لكنّها تظلّ حسّيّة بحتة، وليست فكريّة (ت 393-4).

وبالاستناد إلى غودوين، تتمتّع الفئة الأخيرة من النّاس بإمكانيّة الوصول إلى سعادة مُرضيّة أكثر؛ أوّلًا، هناك أشخاص أجزل تعليمًا، الذين تعلّموا المزيد عن الملذّات التّأمّليّة المرتبطة بمراقبة العالَم-وخاصّة العالَم الطّبيعيّ ودراسته، والمرتبطة أيضًا بملذّات الأدب والعلوم. على خلاف الفئة الأولى من الأشخاص الذين هم في النّهاية أزيد من مجرّد "متوحّشين"، لدينا هنا واحد من الأشخاص الذين بدؤوا في الاقتراب من الإنسان كما يمكن أن يكون (ت 394-5). إذ تبقى المتعة رائعة أكثر وفقًا لغودوين، تلك التي تتبع عملًا فاضلًا ونكرانًا للذّات، مدفوعًا بـ"الرّحمة" والإرادة لتوليد السّعادة للآخرين، فـ«لا يوجد رجل يروّج لمصلحته الخاصّة بتنظيم جيّد لدرجة أنّه ينسى ذلك» (ت 395).

هذا التّسلسل الهرميّ للمتع، تحديدًا المتعة الهائلة والمكثّفة، التي يربطها غودوين بإدراك الأفعال الفاضلة وغير الأنانيّة، يكمن وراء معارضته لأيّ مؤسّسة من شأنها أن تخلق دوافع خارجيّة للفعل الفاضل، والتي تمّ تطويرها في كتابه "التّحقيق"، والحجّة المؤيّدة للتّعليم العامّ والمتقدّم الذي طوّره في كتابه "المحقّق". ولذلك يدين غودوين، من حيث المبدأ في فصل من فصول "التّحقيق"، يتناول فيه الحقّ في إصدار حُكم فرديّ، وجود أيّة مؤسّسة من شأنها أن تتدخّل في تطبيق هذا الحُكم بخلْق دافع خارجيّ ومصطنع؛ فيجب اختيار الفعل العادل أخلاقيًّا، والذي يمكن، مثلًا، أن يفيد "عشرين شخصًا" دون "الإضرار بأيّ شخص آخر" من أجل "تفوّقه الجوهريّ". فكلّ مؤسّسة تشجّع الفرد اختيار هذا الإجراء، على سبيل المثال من خلال "ضمّ مكافأة كبيرة" إليه، فهي تُحيّز أخلاق الفعل بـ"تغيير طبيعته"، بما يُضاف إلى الدّافع الفاضل درجة «من المصلحة الشّخصيّة»(ت 201-202)، لذلك لن يكون الفاعل قادرًا على الشّعور بالمتعة القصوى للقيام بعمل فاضل ونكران الذّات.

وعلى صعيد مواز، رسّخت كثيرًا هذه الاعتبارات الأخلاقيّة حول المؤسّسات، معارضة غودوين للدّولة والقانون والمِلكيّة، وجعلته يدافع عن شكل واسع للغاية من الحرّيّة والاستقلاليّة في الكلام والفعل(10)، فالمجتمع الذي يتقدّم ويميل إلى تحقيق أقصى قدر من السّعادة العامّة، سوف يشهد بالتّالي اختفاء مؤسّسات الدّولة والممتلكات تدريجيًّا. 

وهكذا، يتبنّى غودوين في "المحقّق" التّسلسل الهرميّ للملذّات، طِبقًا لتأكيده بداية المقال الأوّل على أنّه «لا يوجد شيء يُنقل مثل ممارسة الفضيلة؛ فأيّ شكل آخر من أشكال السّعادة، الذي لا يرتبط بالموافقة الذّاتيّة [self-approbation] أو الرّأفة [sympathy] هو غير مُرضٍ وفاتر [frigid]»(م 83). والذي يربط بين التّربيّة والسّعادة بمظهر مباشر جدًّا، يضيف قائلًا: «الإنسان الذي يمتلك الفهم المستنير [enlightened understanding] والشّغف على المثابرة، لديه إمكانيّة الوصول إلى مصادر المتعة التي لا تزال بعيدة عن متناول الجهلة، ويمكن للمرء أن يشكّ، على الأقلّ، في أنّ هذه المصادر هي أكثر روعة وصلابة ومتانة ويمكن الوصول إليها باستمرار، أكثر من تلك التي يشترك فيها الجاهل والحكيم»(م 83).  

لذلك، فإنّ التّربيّة ضروريّة لتوليد سعادة فرديّة كبرى وخصوصًا ذات جودة أفضل، إذ يمكن لكلّ فرد في مجتمع متعلّم بما فيه الكفاية أن يتصرّف بذكاء وفقًا لاحتياجات الآخرين، ويشعر به من خلال التّعاطف والتّفكير، والذي لن يميل فقط إلى توليد السّعادة للآخرين، ولكن أيضًا إلى تعظيم السّعادة التي يشعر بها كلّ فاعل فاضل، ولكون توليد السّعادة هو معيار العدالة، فيترتّب على ذلك، أنّه كلمّا زاد تعليم المجتمع، بمعنى -لكي نُعيد استخدام كلمات غودوين- كلّما كان الأفراد الذين يشكِّلونه "حكماء" يتمتّعون بـ"عقل واسع الاطّلاع"، كلّما زادت قدرة السّعي نحو تحقيق العدالة.

ثانيًّا: شروط السّعادة في التّربيّة

إذا كانت السّعادة الهدف النّهائيّ للتّربيّة، فيجب بناء الهياكل الأساسيّة والمؤسّسات التّعليميّة والنّماذج التّربويّة المناسبة؛ هنا يمكن التّمييز بين ثلاثة أسئلة: أوّلًا ما الذي يحتاج التّلميذ أن يتعلّمه من حيث المضمون؟ ثانيًّا كيف ينبغي فهم العلاقة بين المعلّم والطّفل؟ ثالثًا كيف ينبغي تنظيم التّعليم؟ بيد أنّ لهذه الأسئلة الثّلاثة تداعيات نفسيّة وسياسيّة، تربطها بالتّقدّم الاجتماعيّ وبالدّستور، لتكوين مجتمع يتمّ فيه تعظيم السّعادة العامّة.

في حين لدى غودوين، بلا شكّ، تفضيلات شخصيّة، بشأن ما يجب أن يتعلّمه كلّ طفل أو شابّ، هكذا يدعم في "المحقّق" بأنّ المحتوى الدّقيق لتربيّة الطّفل مهمّ نسبيًّا(11)، كأنّنا نقارن بين مُرَبٍّ وبـين "مُزارع سيسيِّج أرضًا غير مزروعة"، ولا يسعى بداية الأمر إلى زراعة الشّتلات من أجل "امتيازها الجوهريّ"، إنّ الهدف من تربيّة الصّغار هو "تنظيم" الأرض البور التي هي عقل الطّفل(12).    

وبهذا، يعني غودوين أنّه يجب علينا تنميّة رغبة الطّفل في التّعلّم، و«تنميّة عادات نشاطه الفكريّ» (م 85). أيّان يولي أهمّيّة كبيرة لهذه الفكرة، التي كرّرها في مقالة يتناول فيها موضوع "التّواصل المعرفيّ"، قائلًا: «من المحتمل أنّه لا يوجد شيء واحد له أهمّيّة بارزة [eminent] لدرجة أنّ الطّفل يجب أن يتعلّمه، إذ الهدف الحقيقيّ لتربيّة الأطفال هو منحهم، في سنّ الخامسة والعشرين، عقلًا متّزنًا جيّدًا [regulated]، ونشطًا ومستعدًّا للتّعلّم؛ وأيّ شيء يُعتبَر مصدر إلهام للعادات الصّناعيّة وللملاحظة، يفي بهذه الشّروط» (م 115).

فإذا كان محتوى الدّروس لا يهمّ مرحليًّا، فإنّ نشاط التّعلّم نفسه أمر بالغ الأهمّيّة؛ وتبعًا لتنميّة هذا النّشاط وعادات التّفكير هذه، سيكون بوسع المُربِّي أن يتصرّف وفقًا للمسؤوليّة الكبيرة التي تقع على عاتقه، إذا كان "صديقًا" للتّقدّم الاجتماعيّ والسّياسيّ "وللسّعادة العامّة". وعند الخوض في المبالغة، يؤكّد غودوين حقًّا أنّ دور المُربِّي هو «أن يجعل طفله أو تلميذه أحد منقذي البشريّة الذين طال انتظارهم» (م 87).

 يبدو أنّ الفكرة القائلة بضرورة "تنظيم" عقل الطّفل عن طريق ترسيخ منهج عمل فيه، تنذر ببداية تربيّة سلطويّة للغاية، وهي فكرة متناقضة والالتزام الغودويني لصالح حرّية الأفراد في التّفكير والتّصرف خدمة لأنفسهم. فالأمر ليس كذلك، استنادًا إلى جان جاك روسو وعديد البريطانيّين المنشقّين، أنّى يعكف الفيلسوف على التّوفيق بين هذا "التّرتيب"، وبين ما سيُطلق عليه لاحقًا التّعليم المُتَمَحْوِر حول الطّفل(13). حيث يطوّر نموذجًا تربويًّا يركّز على رغبات المتعلّم واستقلاليّته وذاتيّته ومبادراته، ويرجّح غودوين هنا، إنّه «من المحتمل أن يتفوّق الطّفل على المُربِّي» (م 115)، وممّا يجعل الأمر بسيطًا، عدم وجود محتوى محدَّد لتعليم الطّفل القيَم بأيّ ثمن.

لذا، وصف غودوين في كتابه "المحقّق" العلاقة المثاليّة بين المُربِّي والتّلميذ، وأكّد أنّها يجب تقريبًا أن تكون شبه متساويّة، مبنيّة على أساس الثّقة والاحترام المتبادليْن، وعلى أساس حرّيّة التّلميذ الذّاتيّة واستقلاليّته. والنّتيجة أن أعطى غودوين في مقالة "التّواصل المعرفيّ" مكانة أرفع للاستقلاليّة، طالما بحسبه يجب «توصيل المعرفة دون انتهاك إرادة المرء وحُكمه الفرديّ، سواء بإرشاده أو إلحاق أقلّ قدر ممكن من العنف به»(م 114)؛ لأجْل هذا يجب أوّلًا: تتبّع المتعلّم الذي أظهر مبادرة في ما يريد أن يتعلّمه، وثانيًّا: محاولة إقناعه بصحّة ما ينشد المربِّي تعليمه إيّاه؛ وفي هذه الحالة الثّانيّة، فإنّ العرض العقلانيّ "للفوائد التي ستعقب بالضّرورة اكتساب" بعض المعارف هو الذي يجعل من الممكن إقناع المتعلّم(م 114). في ظلّ هذه الظّروف، لن يخضع المتعلّم لتعلّمه بعد الآن، بل على العكس سوف يلائمه، ومن خلال القيام بذلك، سيطوّر تزامنًا معرفته، وقدرته على التّقييم العقلانيّ، وتفرّده، وفي نهاية المطاف سعادته.

وبالتّساوي، تطرّق غودوين لهذه الأفكار في مقالة بعنوان "حول سعادة الشّباب"، الذي هاجم فيها ما اعتبره أمرًا مألوفًا لا معنى له هو: إنّ الشّباب فترة السّعادة (م 109-110)(14)، إذ في اعتقاده، عكس ذلك، هي فترة تعيسة في الأساس، لأنّ غياب حرّيّة الطّفل وعدم احترام شخصيّته، يمنعانه من أن يكون سعيدًا؛ وأغلب الأحيان يشعر كونه غير ذي "أهمّيّة"، وليس له «سُلطة واعيّة لمتابعة ما يمليه عليه عقله [understanding]»(م 112). إذ بالذّهاب إلى أوّل شخص يأخذ صوت مَن سيكون بالنّسبة له أفضل معلّم ويتحاور مع تلميذ وهميّ، يضيف غودوين أنّ دوره كمدرّس سيكون بعد ذلك: «لأجلب لك قدْرًا كافيًا من السّعادة، أعظم من ذاك الذي قد يجلبه لك شخصًا آخر مكاني، سأسعى في النّهاية إلى جعلك حكيمًا وفاضلًا ونشطًا ومستقلًّا، لأعطيك رأيًا إيجابيًّا عن نفسك [self-approving]، ولجعلك سعيدًا [contented]»(م 113).

لذلك تعتمد ظروف السّعادة في التّربيّة على نوعيّة العلاقة بين المربِّي والطّفل، وعلى قدرة الأوّل التّصرّف بأسلوب فاضل اتّجاه الثّاني، من أجل تعظيم سعادته، وجعله فاعلًا فاضلًا، بل قادرًا على الإسهام في تحسين المجتمع. ومع ذلك، يؤكّد غودوين على توتّر أساسيّ هو: نوعيّة العلاقة بين المُربّي والطّفل، حتّى لو بَدَت شبه متساويّة، فما تزال قائمة على أساس تفاوت عميق؛ إذ في مقالة بعنوان "التّعليم العامّ والخاصّ"، يصرّ غودوين على إنّ "كلّ تعليم هو استبداد"، بحيث في الحقيقة: «ربّما يكون مستحيلًا تعليم الأطفال دون تمرير في كثير من الحالات استبداد الطّاعة الضّمنيّة: تعال هنا، قم بذلك، اقرأ، أكتب، انهض، نم، ربّما ستكون دائمًا هي الكلمات [the language] الموجَّهة للأطفال من طرف الكبار»(م 107).

وهكذا، يعلن المُربِّي المثاليّ لمقالة "حول سعادة الشّباب" أيضًا، لتلميذه أنّه سيجعله يعاني «مصائب كثيرة»(م 113)، وإن يبدو حدوث بعض الضّرر حتميًّا نظرًا للتّفاوت الجذريّ بين المُربِّي والطّفل، فينبغي تقليله إلى أدنى حدّ، من أجل تحقيق أقصى قدر من السّعادة الفوريّة والمستقبليّة للمتعلّم.

كما إنّه من الضّروريّ التّفكير في الشّكل المؤسَّساتيّ، الذي من شأنه أن يقلّل أثر الاستبداد ونطاقه المتأصّل في الوضعيّة التّربويّة؛ ضمن هذا السّياق وجد غودوين مكانه في النّقاش الدّائر بين التّعليم "العامّ" و"الخاصّ"، الذي عارض فيه المربّين البريطانيّين نهاية القرن الثّامن عشر(15)؛ وهنا لا ينبغي استيعاب مفهوم التّعليم "العامّ" بمعنى التّربيّة الوطنيّة –وهو ما يرفضه غودوين في كتابه "تحقيق حول العدالة السّياسيّة"- بل بمعنى التّعليم الجماعيّ داخل فصل دراسيّ ومدرسة(16)، على عكس التّعليم "الخاصّ" الذي يكون في الواقع فرديًّا ويتمّ في المنزل. لاحقًا يقيّم غودوين كلا النّموذجين، في مقالة بعنوان: "التّعليم العامّ والخاصّ"، تبعًا لقدرتهما على تشكيل الأفراد، من حيث: أوّلًا القدرة على كونهما في الوقت نفسه مصدرًا وموضوعًا للتّعاطف والمحاكاة، وبالتّالي للمتعة المشتركة بين الأفراد، وثانيًّا القدرة على تمتّعهما بالحرّيّة والاستقلاليّة، وبالتّالي، كما رأينا سابقًا، قابليّة الشّعور بمزيد من السّعادة وبجودة أفضل، وثالثًا القدرة على منح الثّقة في النّفس والتّعليل واتّخاذ الإجراءات الصّحيحة(م 106-109). 

ويعتبِر غودوين في نهاية المقال المخصّص لهذه الإشكاليّة، كلا النّموذجين غير كافيّين، على الرّغم من تفضيله التّعليم العامّ؛ ناصحًا إيجاد طريقة أفضل لدمج مزاياهما عن طريق العثور على "قناة تواصل"، أو بالأحرى ابتكار نموذج مختلف تمامًا، استنادًا إلى "فلسفة مبتكرة [adventurous]، وشجاعة [undaunted]" (م 109). غير أنّ هذا الاستنتاج، يبدو قليل الأهمّيّة من المعايير التي اختارها غودوين لتقييم كلا النّموذجين، والتي تتماشى تمامًا مع اعتباراته حول السّعادة والظّروف المحيطة بحقبته.

المصدر:

 استفسارات فلسفيّة، مجلّة النّاطقين بالإنجليزيّة، دجنبر 2020 العدد 10، سياسة السّعادة، ص35-51.

* أستاذ محاضر في التاريخ البريطاني القديم والحديث، بجامعتي باريس وفيرساي.

الإحالات والهوامش

(1) صامويل تايلور كولريدج، القصائد الكاملة، ط/1، لندن، نيويورك، كلاسيكيات البطريق، 1997، ص:77.

(2) للحصول على إجابات مختلفة لهذين السؤالين، انظر: "فلسفة غودوين الأخلاقية تفسير ويليام غودوين"، د.هـ مونرو، لندن، مطبعة جامعة أكسفورد، 1953. و"الفوضوية الفلسفية لويليام غودوين"، جون بـ. كلارك، برينستون، نـ.ج، مطبعة جامعة برينستون، 1977. و"هل كان ويليام غودوين نفعيًّا؟"، روبير لامب، المرجع نفسه. وأيضًا الفصل الأوّل في: "فلاسفة السّعادة: حياة وأعمال المنتفعين العظماء"، برات شولتز، برينستون، مطبعة جامعة برينستون، 2017.

(3) "عالميّة ويليام غودوين"، أوغيلي كنوفر، استفسارات فلسفيّة، مجلّة الفلسفة الإنجليزيّة، 9، 2017. و"النّفعيّة الدّوليّة الكلاسيكيّة"، رافاييل مارتشيتي، المرجع نفسه. كما يتمّ تناول البعد الدّوليّ لفكر غودوين من وجهة نظر فوضويّته في "الفوضى المهذَّبة في نظريّة العلاقات الدّوليّة"، ز. كازمي، 2012، بلغراف ماكميلان.

(4) "هل كان ويليام غودوين نفعيًّا؟"، روبير لامب، مرجع سابق، ص:119. جميع التّرجمات لي ما لم يُذكر خلاف ذلك. ويمكن العثور على العرض الكلاسيكيّ لمنهجيّة سكينر في: "المعنى والفهم في تاريخ الأفكار"، كونتين سكينر، في رؤى السّياسة، كامبريدج، مطبعة جامعة كامبريدج، 2002، المجلّد 3/1، ص:57-89. وفي فرنسا، تمّت مناقشة التّاريخ الفكريّ البريطانيّ ومناهجه بطريقة نقديّة في: "مفاهيم وسياقات التّاريخ الفكريّ البريطانيّ، مدرسة كامبريدج تحت الاختبار"، جوليان فانسون، مجلّة التّاريخ الحديث والمعاصر، 50-2، 2003، ص:187-207.

(5) بشأن الموضوعين الأوّلَيْن، ينظر خصِّيصًا: "العدالة السّياسيّة لغودوين"، مارك فيليب، مرجع سابق، وحول سؤال السّعادة، ينظر: "هل كان ويليام غودوين نفعيًّا؟"، روبير لامب، مرجع سابق. و"فلاسفة السّعادة"، برات شولتز، مرجع سابق. وحول التّربيّة ينظر: "التّربيّة والتّنوير في أعمال ويليام غودوين"، بيرتون رالف بولين، نيويورك، شركة لاس الأمريكيّة للنّشر، 1962. و"نظريّة غودوين التّربويّة: المستفسر"، باميلا كليميت، التّنوير والمعارضة، 12، 1993، ص:3-11. و"لحظات غودوينيّة من التّنوير إلى الرّومانسيّة"، روبير مانيك وفيكتوريا مايرس، تورونتو، مطبعة تورونتو الجامعيّة، 2011، ص:103-124. وحول كُتب غودوين للأطفال المتّصلة بفلسفته السّياسيّة، يُنظر كذلك: "الفوضويّة الفلسفيّة في قاعة المدرسة: مكتبة الجيل لويليام غودوين، 1805-25"، باميلا كليميت، بيبليون: نشرة مكتبة نيويورك العامّة، 9-1/2، 2001، ص:44-70.

(6) "تحقيق حول العدالة السّياسيّة وتأثيرها على الأخلاق الحديثة والسّعادة"، ويليام غودوين، كُتب البطريق، 1976. مع العِلم إنّ نصّ 1793 حول "التّحقيق" أُعيد نشره مؤخّرًا ("تحقيق حول العدالة السّياسيّة"، ويليام غودوين، مطبعة أكسفورد الجامعيّة، 2013). فإذا كنت أشير هنا إلى هذا الإصدار، فلِأنّه المكان الذي دمج فيه غودوين آخر تنقيحاته وتصحيحاته؛ وطوّر فيه باتساق، أخلاقه في زيادة السّعادة العامّة. وتتبع تصحيحات غودوين في المجلّدين 3و4، من "كتابات ويليام غودوين السّياسيّة والفلسفيّة" ويليام غودوين، لندن، بيكرينغ وشاتو، 1993. ولمزيد من التّحليل للتّصحيحات ولسبب إجرائها، ينظر: "العدالة السّياسيّة لغودوين"، مارك فيليب، مرجع سابق. ويوجد "المستفسر" في المجلّد 5 من "الكتابات السّياسيّة والفلسفيّة لويليام غودوين"، ويليام غودوين، مرجع سابق. إدوارد بالدوين [ويليام غودوين]، الحكايات القديمة والحديثة، الدّوائر الرّومانسية، 2014.

https://romantic-circles.org/éditions/godwin_fables/index.html

(آخر دخول بتاريخ 7-1-2020). وتنتقد هذه الطّبعة على الأنترنت الحكايات التي يسهل الوصول إليها اليوم بيسر. إذ في تتمّة هذا المقال ستُدرَج الإحالات لهذه المراجع الثّلاثة بين قوسين في متن المادّة، على الشّكل التّالي: "التّحقيق"، يشار إليه بـ: (ت متبوع برقم الصّفحة) في طبعة كرامنيك. "المُحقِّق"، يُشار إليه بـ: (م متبوع برقم الصّفحة) في الطّبعة المذكورة. "الحكايات"، يشار إليه بـ: (ح متبوع برقم المجلّد وبالفقرة) في الطّبعة على الأنترنت. 

(7) يستشهد أيضًا روبير لامب بهذا المقطع في كتابه: "هل كان ويليام غودوين نفعيًّا؟"، مرجع سابق، ص:124-125. وعلاوة على ذلك، يلاحظ أنّ غودوين يميل إلى استخدام مفهومي "السّعادة" و"المتعة"، (وأيضًا مفهومي "الخير" و"النّفع")، بطريقة تبادليّة. ص:125.

(8) المرجع نفسه، والصّفحة.

(9) المرجع نفسه، ص:126.

(10) لهذه المواضيع يُنظر: "ويليام غودوين عن أخلاق الحرّيّة"، روبير لامب، تاريخ الفكر السّياسيّ، 28-4، 2007، ص:661-677. وكذلك: "مع المِلكيّة وضدّها: نظريّة ويليام غودوين للمِلكيّة"، روبير لامب، استعراض السّياسة، 71-02، 2009، ص:275.

(11) أعرب بداية القرن التّاسع عشر عن تفضيلاته، بشكل غير مباشر، عبر اختيار مواضيع كُتبه التي كتبها للأطفال. ثمّ بصورة مباشرة في ردّ علنيّ على رسالة وجّهها إليه جوزيف بيفان سنة 1818، هو معجب أمريكي شابّ يبدأ رحلة إلى الجزر البريطانيّة. ينظر: "الببليوغرافيا الكاملة للعناوين الصّادرة عن مكتبة غودوين للجيل ومكتبة الجيل في المدينة"، سوزان بارنيط وكاترين بينت كوستافسون، إدارة سوزان بارنيط وكاترين بينت كوستافسون، الحكايات القديمة والحديثة، دوائر رومانسية، 2014. وكذلك ينظر: "رسائل نصيحة إلى شابّ أمريكي"، ويليام غودوين، إدارة باميلا كليميت، كتابات ويليام غودوين السّياسيّة والفلسفيّة، الكتابات التّربويّة والأدبيّة، لندن، بيكرينغ وشاتو، 1993، المجلد 7/5، ص:317-338.

(12) لمزيد من الدّراسة لهذه الاستعارة، ينظر: "مزيج مدمَّر، غودوين، السّياج والنّفس المرتبطة"، روبير أندرسون، دراسات في الرّومانسية، 39-4، 2000، ص:617-645.

(13) بالإنجليزيّة "تعليم محوره الطّفل". ينظر: "تعليم محوره الطّفل: إحياء التّقليد الإبداعي"، كريستين دودينكتون وماري هيلتون، حكمة، 2007، ومن أجل تذكير تاريخي، ينظر الفصل الأوّل.

(14) وما تزال هذه الشّائعة سائدة حتّى يومنا.

(15) "أوه بئس التّدبير المدمِّر"، صوفيا وودلي، النّقاش بين التّعليم الخاص والعام في بريطانيا 1760-1800، إدارة ماري هيلتون وجيل شفرين، تعليم الطّفل في بريطانيا التّنويرية: المعتقدات، الثقافات، الممارسات، مطبعة أشغات الجامعية، 2009، ص:21-39.

(16) "تحقيق حول العدالة السّياسيّة"، ويليام غودوين، مرجع سابق، ص:612-618.

اكتب تعليقك

الاسم *

الايميل*

البلد إختر الدولة أرمينيا أسبانيا أفغانستان ألبانيا ألمانيا أورغواي أيرلندا أيسلندا إثيوبيا إريتريا إندونيسيا إيران إيطاليا ازيربيجان استراليا الأرجنتين الأردن الإكوادور الإمارات العربية المتحدة البحرين البرازيل البرتغال البوسنةوالهرسك التونجو الجمهورية الجزائرية الدانمارك السلفادور السنغال السودان السويد الصومال الصين العراق الغابون الفاتيكان الكاميرون الكونغو الكويت المالديف المجر المملكة المغربية المكسيك المملكة العربية السعودية المملكة المتحدة النرويج النمسا النيجر الهند الولايات المتحدة اليابان اليمن اليونان انغولا اوزبيكستان اوغندا اوكرانيا ايستونيا باراغواي باكستان بربادوس بروناي دار السلام بريطانيا العظمى بلجيكا بلغاريا بنجلاديش بنما بوتسوانا بورتوريكو بوركينا فاسو بوروندى بولا ندا بيرو بيلاروسيا بيليز بينين تاجاكستان تايلاند تايوان تركمينستان تركيا ترينيداد وتوباغو تشاد تنزانيا تونس تيمورالشرقية جامايكا جزر الباهاماس جزر الفليبين جزر القمر جزر سيمان جمهورية سلوفاكيا جمهوريةأفريقياالوسطى جمهوريةالتشيك جمهوريةالدومينيكان جنوب أفريقيا جو رجيا جواتيمالا جيبوتى رواندا روسيا رومانيا زائير زامبيا زيمبابوي ساحل العاج سامواالأمريكية سان مار سريلانكا سلوفينيا سنغافورة سوازيلاند سوريا سويسرا سيراليون سيشيل شيلى عمان غامبيا غانا غويان غير ذلك فرنسا فلسطين فنزويلا فنلندا فيجى فييتنام قبرص قطر كازاخستان كرواتيا كندا كوبا كوريا الجنوبية كوريا الشمالية كوستاريكا كولومبيا كيرجستان كينيا لاتفيا لاوس لبنان لوكسمبورج ليبريا ليبيا ليتوانيا ليسوتو ما كاو مالطا مالى ماليزيا مدغشقر مصر مقدونيا ملاوي منغوليا موريتانيا موريشيوس موزمبيق موناكو ميانمار ناميبيا نيبال نيجيريا نيكاراجوا نيو زيلندا هاييتي هندوراس هولانده انتيلاس هولندا هونج كونج يوغوسلافيا

تعليقك*

كود التحقق* -